Scuole Senza Permesso è una rete popolare e apartitica di scuole gratuite di lingua italiana per migranti, attiva a Milano e nel suo hinterland. È stata fondata nella primavera del 2005 da un gruppo di volontari che hanno scelto di identificarsi esplicitamente con le persone prive di diritti, i cosiddetti “senza permesso”.
Oggi la rete comprende circa 38 scuole tra associazioni, parrocchie, centri sociali e gruppi spontanei, gestite da oltre 700 volontari. Accoglie studenti di qualsiasi provenienza, compresi coloro che non hanno un permesso di soggiorno, e offre principalmente corsi di livello base, orientati alla vita quotidiana, all’integrazione e alla consapevolezza dei diritti. La rete opera senza affiliazioni politiche, promuovendo valori di accoglienza, uguaglianza e giustizia sociale. Rifiuta esplicitamente il termine “clandestino” e sostiene il diritto dei migranti alla libertà di movimento e di insediamento.
Gestisce un sito web condiviso, scuolesenzapermesso.org, che raccoglie una mappa delle scuole, informazioni sulle iscrizioni e materiali didattici comuni. Oltre all’attività educativa, Scuole Senza Permesso promuove iniziative collettive, tra cui le uscite annuali al Cinema Beltrade, che coinvolgono spesso oltre 700 studenti, scuole estive per i nuovi arrivati e corsi di educazione alla cittadinanza dedicati alla cultura italiana, alla normativa, ai diritti del lavoro e ai doveri civici.
Nel dicembre 2025 la rete ha ricevuto un attestato di civica benemerenza nell’ambito dei premi Ambrogino d’Oro del Comune di Milano, come riconoscimento del contributo fornito nel tempo all’inclusione sociale in una città in cui quasi il 29% dei residenti ha origini migranti e dove migliaia di persone vivono senza uno status regolare.
Durante la pandemia di Covid-19, Scuole Senza Permesso si è riorganizzata rapidamente, attivando l’insegnamento a distanza attraverso telefoni cellulari, WhatsApp e Zoom. In questo periodo ha costruito un archivio digitale condiviso di materiali didattici e ha collaborato con il Comune di Milano al progetto “Scuola Remota”, offrendo lezioni di italiano online a decine di minori stranieri non accompagnati ospitati nei centri di accoglienza di emergenza. Questo intervento ha contribuito a garantire la continuità educativa e a tutelare le prospettive future di regolarizzazione in una fase di forte pressione sui servizi pubblici.
Giuliana Muti, responsabile della rete, ha accettato di condividere l’esperienza di Scuole Senza Permesso, in particolare per quanto riguarda il modo in cui ha attraversato e riorganizzato le proprie attività durante il periodo del Covid.
La Rete Scuole Senza Permesso
MA: Come ti dicevo, l’idea è raccontare come Scuole Senza Permesso ha attraversato il periodo del Covid, che impatto ha avuto e come la rete si è organizzata in quel momento.
GM: Io sono la responsabile della scuola di italiano L2 per migranti Porto di Mare, che fa parte della rete Scuole Senza Permesso. Vale la pena spendere qualche parola per spiegare che cos’è questa rete. Si è costituita nel 2005 in modo del tutto spontaneo: all’inizio erano pochissime scuole, quattro o cinque, che hanno deciso di collaborare, mettere in comune esperienze, competenze, temi e soluzioni pratiche.
Nel tempo Scuole Senza Permesso è diventata una realtà sociale importante a Milano, tanto che quest’anno ha ricevuto il riconoscimento dell’Ambrogino d’Oro. Oggi è considerata un soggetto significativo nell’ambito della cittadinanza attiva e delle politiche sociali informali. Attualmente la rete conta 37 scuole di volontariato attive tra Milano e hinterland, con circa 7.000 studenti iscritti ogni anno e 700 volontari. Questi dati emergono dall’ultimo censimento delle attività della rete, realizzato alla fine dell’anno scorso, nella primavera del 2025.
Gli studenti provengono da tutto il mondo. Al momento le nazionalità più rappresentate sono quella egiziana e quella peruviana, ma i flussi migratori cambiano nel tempo. In passato, ad esempio, la presenza di studenti dall’Africa subsahariana era molto più consistente, mentre oggi è diminuita. Accogliamo anche persone provenienti dallo Sri Lanka, dall’Afghanistan e da molti altri Paesi. I livelli linguistici di ingresso sono prevalentemente molto bassi: pre-A1, il cosiddetto livello alfa, A1 e A2, con pochi studenti che raggiungono il livello B1. Questo serve a dare un’idea della dimensione raggiunta dalla rete e del suo ruolo come vera e propria massa critica nella città e nel territorio circostante.
Venendo al Covid, che è il nodo su cui ti stai concentrando. A Milano il Covid è arrivato nel febbraio del 2020, in un momento particolarmente delicato per la rete. Le prime restrizioni, con la chiusura delle scuole, sono state annunciate a metà febbraio, proprio mentre stavamo organizzando una delle iniziative più belle, più vivaci e partecipate della rete. Scuole Senza Permesso non si occupa solo di coordinamento didattico e organizzativo, ma promuove anche momenti collettivi e attività extra didattiche per gli studenti.
Da anni, a metà febbraio, tutte le scuole della rete portano gli studenti al cinema. All’inizio li portavamo sempre al Beltrade, che applicava biglietti ridotti a due o tre euro. Per un intero weekend, sabato e domenica, il cinema si riempiva: ogni scuola portava un numero variabile di studenti, chi tre, chi trenta, a seconda delle dimensioni. Era un’occasione molto bella, perché permetteva agli studenti delle diverse scuole di incontrarsi, spesso anche tra persone della stessa nazionalità che frequentavano scuole diverse, creando legami trasversali.
Alla vigilia di quell’evento arrivò la notizia che tutte le scuole dovevano chiudere per l’imminente lockdown. Fu un momento molto intenso dal punto di vista emotivo. Ricordo telefonate, messaggi, chat tra insegnanti volontari: ci si chiedeva se andare o non andare, se fosse giusto portare gli studenti o se fosse meglio rinunciare. Alcune scuole decisero comunque di andare al cinema, trovandosi in sale quasi vuote; altre, per prudenza, annullarono. Dal lunedì successivo tutte le scuole chiusero.
È stato terribile. Per i migranti, la scuola di italiano non è solo un luogo di apprendimento linguistico. È anche uno spazio di relazione, di informazione e di solidarietà. Con il lockdown molti si sono ritrovati chiusi in abitazioni sovraffollate e inadeguate, molto diverse dalle nostre, o nei centri di accoglienza. Altri, che già vivevano in condizioni precarie, sono finiti in strada e sono stati inseriti nei dormitori per l’accoglienza freddo.
Il lockdown e l’isolamento
Per me, rievocare quei momenti suscita una serie di emozioni davvero molto forti. Nella mia esperienza personale, avevo tre studenti afghani arrivati a scuola solo poche settimane prima del lockdown. Non c’erano posti disponibili nei centri di accoglienza e dormivano nei dormitori per l’accoglienza freddo. In una prima fase questi dormitori funzionavano con gli orari abituali: accoglievano le persone la notte e le rimandavano fuori al mattino. Così questi ragazzi passavano le giornate a vagare in una città completamente deserta, mentre tutti noi eravamo chiusi in casa.
A un certo punto ci fu una forte reazione pubblica: da un lato la popolazione in lockdown, dall’altro questi ragazzi costretti a stare per strada senza alcun punto di riferimento. Il Comune decise allora di chiudere i dormitori giorno e notte, impedendo loro di uscire. Questo provocò situazioni di forte sofferenza, anche episodi di violenza, documentati da immagini molto inquietanti che ci venivano inviate. Ma soprattutto i ragazzi non potevano più uscire neppure per comprare le ricariche telefoniche, che per i migranti sono essenziali.
MA: No, è interessantissimo. Ho captato un’onda di ricordi e di emozioni, non ti fermare. Vai pure, continua.
GM: Ok. A un certo punto questi ragazzi erano rimasti senza la possibilità di acquistare le schede telefoniche. Può sembrare un dettaglio, ma per loro era devastante. Vivono sul cellulare, e non soltanto per i social.
Il telefono è la loro rete di relazioni affettive e amicali: il contatto con la famiglia, con gli amici, con le persone della stessa origine. Così, come scuola, insieme anche ad altre scuole della rete, ci siamo organizzati per comprare e ricaricare noi stessi le schede telefoniche, come volontari, per permettere loro di restare in contatto con il mondo e non essere completamente isolati.
Poi, a primavera inoltrata, quando i centri per l’accoglienza freddo hanno chiuso, per me, nella mia scuola, è stato un momento terribile. I ragazzi che non avevano ancora trovato posto nei centri di accoglienza del Comune finivano a dormire sotto i ponti. Era una cosa che non potevo accettare. Ho contattato chiunque: riferimenti istituzionali e non, associazioni, persone, ho davvero dato il tormento a mezza Milano, finché sono riuscita a trovare un ostello disposto ad accoglierli per un paio di mesi, in attesa che si liberassero posti nei centri. Per i migranti quello è stato un periodo di isolamento drammatico.
Ricordo che in quel periodo si facevano molti webinar, incontri online, tutti chiusi in casa ad ascoltare voci dal mondo. In uno di questi incontri parlava Cecilia Strada, e disse una frase che mi colpì moltissimo: “Si dice che siamo tutti nella stessa barca. Non è vero. Siamo tutti nella stessa tempesta, ma le barche sono diverse”. Questa frase spiegava molto bene quello che era stato il lockdown per noi italiani, e sappiamo quanti hanno sofferto profondamente, quanti non si sono ancora ripresi. Ma per i migranti, che hanno perso lavoro, contatti, socialità, punti di riferimento, consigli, appoggi, è stato qualcosa di completamente diverso. Sono rimasti davvero allo sbando.
Organizzarsi nell’emergenza
MA: Come ha reagito la rete?
GM: Devo dire che in quella situazione la rete ha tirato fuori risorse straordinarie. In quel periodo ho proposto di fare un’indagine. Ci tenevamo in contatto tramite WhatsApp e riunioni online, e ho suggerito di organizzare un questionario per capire cosa stava succedendo nelle scuole. All’epoca la rete contava 29 scuole. Tra il 20 e il 30 maggio 2020, quindi circa due mesi dopo l’inizio del lockdown, hanno risposto 23 scuole su 29.
Abbiamo raccolto dati sul numero di studenti e di volontari prima e dopo il lockdown, sulle ore di lezione perse e su quante siamo riusciti a salvare. Quasi tutte le scuole hanno provato a organizzare una qualche forma di didattica a distanza, utilizzando gli strumenti disponibili: telefoni cellulari, WhatsApp, Zoom. Questo ha richiesto anche un lavoro di formazione dei volontari, che spesso sono persone in pensione, di una certa età e con poca familiarità con le tecnologie digitali. Abbiamo quindi organizzato corsi di formazione online su Zoom per metterli in condizione di gestire le lezioni a distanza.
Chi ha potuto farlo ha organizzato lezioni su Zoom, che erano perlopiù individuali o in piccoli gruppi. Di fatto abbiamo costruito la didattica online da zero. Da questo processo è nato anche un grande archivio digitale di materiali didattici. Ogni scuola cercava e scaricava da internet pagine, libri, eserciziari disponibili, creando una propria piccola biblioteca digitale, organizzata per livelli. Alla fine del lockdown tutto questo materiale è stato messo in condivisione ed è diventato un archivio digitale comune della rete, che ancora oggi viene utilizzato sia dai volontari storici sia da quelli nuovi.
In quello stesso periodo il Comune ci ha chiesto supporto in emergenza per i minori. I minori stranieri non accompagnati ospitati nei centri stavano perdendo completamente l’accesso alla formazione linguistica. Questo è un problema enorme, perché quando compiono 18 anni il permesso di soggiorno per minore scade e vengono buttati in mezzo a una strada. Per questo i centri cercano sempre di iscriverli a corsi, stage o percorsi formativi, in modo che al compimento della maggiore età possano presentare una richiesta di proseguimento amministrativo sostenuta da documenti che dimostrino il loro percorso di integrazione. Senza certificazioni o attestazioni, il rischio è arrivare ai 18 anni senza alcuna tutela e senza la documentazione adeguata.
I centri ci hanno quindi chiesto aiuto. Fabio Mantegazza, della scuola di Rogoredo, una persona molto attiva nella rete, ha organizzato un progetto chiamato Scuola Remota. Ha coinvolto volontari di tutte le scuole. Non ho ora i numeri esatti, ma si è formato un gruppo di circa quaranta volontari che si sono resi disponibili a fare lezioni online ai minori non accompagnati. È stato un momento in cui la rete ha messo insieme tutte le proprie risorse in modo estremamente collaborativo per rispondere a un bisogno urgente.
Tutti noi abbiamo lavorato, chi più chi meno, sull’attività didattica online. Naturalmente, emersero criticità gravi. Per chi era ai livelli pre-alfa, la didattica a distanza era quasi impossibile: il livello linguistico era troppo basso, non ce la facevano proprio. In quei casi alcune scuole riuscivano soltanto a mantenere un contatto minimo, anche con semplici telefonate o messaggi su WhatsApp, per dare conforto, vicinanza e qualche indicazione pratica. Era un modo per evitare che si spezzasse il legame e che le persone scivolassero nell’isolamento totale. E in molti casi, purtroppo, è quello che è accaduto: sono andati allo sbando completo.
L’esempio dei tre ragazzi afghani di cui parlavo prima è piccolo ma significativo. Due, dopo il periodo in ostello, sono riusciti a entrare nei centri di accoglienza. Il terzo, il più vivace e intelligente, ma anche il più irrequieto, è scomparso: abbiamo perso completamente le sue tracce. È una storia individuale, ma riflette un fenomeno che ha riguardato su larga scala la popolazione migrante.
Se vuoi, posso inviarti il report che avevo redatto in quel periodo. Contiene tutti i dati, con obiettivi, strumenti utilizzati, criticità e risultati. Se decidi di usare quei dati, ti chiedo solo di citarne la fonte, perché è un lavoro svolto all’interno della rete e, in particolare, dalla scuola Porto di Mare. Essendo medico, sono abituata a un’impostazione rigorosa, simile a quella dei lavori scientifici, ed è con questo approccio che avevo strutturato l’indagine.
L’eredità del Covid e le questioni aperte
MA: Certo, se c’è un link o se utilizziamo i dati, saranno inseriti con tutti i riferimenti. E se in futuro dovessi usarli per lavori giornalistici, naturalmente citerò sempre la fonte. Senza una fonte, i dati non hanno valore.
GM: L’esperienza del Covid è stata questa. La domanda, a un certo punto, è stata: che cosa ci ha lasciato?
Secondo me ci ha lasciato risultati molto concreti. Il primo è l’archivio digitale di materiali didattici, che continua ancora oggi ad essere alimentato. Ogni volta che troviamo nuovi testi o nuovi esercizi, li condividiamo. È diventato un patrimonio comune della rete.
Ci ha lasciato anche competenze che prima non avevamo. Tutti noi siamo diventati competenti nella didattica a distanza, che prima era un territorio del tutto sconosciuto. Abbiamo sentito e letto molte volte quanto sia stata tragica la DAD per le scuole pubbliche, per le scuole istituzionali di italiano, per le medie e i licei, anche per insegnanti in piena età lavorativa. Nel nostro caso la situazione era ancora più complessa: noi eravamo quasi tutti pensionati, quindi con pochissima o nessuna dimestichezza con il digitale.
E sappiamo quanto sia stato difficile per gli insegnanti delle scuole pubbliche gestire la DAD. Ora prova a immaginare cosa ha significato per noi gestire piccole classi online con studenti migranti che, a loro volta, non avevano strumenti digitali. Nessuno aveva un computer. Noi eravamo collegati su Zoom dal computer, loro dal cellulare. Le difficoltà erano enormi, non solo tecniche ma anche culturali.
Eppure lo abbiamo fatto. Ricordo che in quel periodo chi di noi faceva didattica a distanza, nella mia scuola come nelle altre, passava intere giornate davanti al computer: due lezioni al mattino, altre due al pomeriggio, e così via. Da questa esperienza sono nate competenze che non avevamo e che abbiamo mantenuto.
La didattica a distanza è rimasta come patrimonio della rete. Oggi molte scuole, non tutte ma molte, continuano a usarla per gruppi specifici di studenti. Nella nostra scuola, ad esempio, la utilizziamo per gli studenti che lavorano. Noi offriamo lezioni in presenza solo al mattino e al pomeriggio, non la sera, ma alcuni studenti lavoratori vogliono seguire le lezioni in orario serale. In questi casi facciamo DAD: una persona si occupa di coordinare due o tre sessioni settimanali online. Anche altre scuole hanno mantenuto corsi a distanza. Questa è una delle eredità positive del Covid.
Un’altra eredità importante riguarda la formazione dei volontari. La rete ha sempre organizzato corsi di formazione per chi inizia a insegnare. Prima erano esclusivamente in presenza e potevano coinvolgere al massimo 30, 50, 60 persone, per limiti di spazio. Durante la pandemia abbiamo imparato che la formazione può essere fatta anche online.
Oggi organizziamo corsi su temi specifici, ad esempio sulla cultura araba, per aiutare gli insegnanti ad avvicinarsi al mondo degli studenti. Spesso piccoli gesti che per noi sono neutri, nella nostra cultura, possono avere significati completamente diversi in altri contesti culturali. Avere anche solo una conoscenza di base delle regole culturali di Paesi come il Bangladesh o l’Egitto fa una grande differenza. Organizziamo anche corsi su elementi linguistici di base e sulla didattica per livelli zero o di pre-alfabetizzazione.
Se tutta questa formazione fosse rimasta solo in presenza, la rete avrebbe raggiunto un numero molto limitato di persone, come accadeva prima. Oggi, invece, i corsi online possono coinvolgere anche 200 volontari alla volta, vengono registrati e chi non può partecipare in diretta può recuperarli in seguito. Quindi dal male del Covid e da una situazione di forte costrizione come quella, sono nate, paradossalmente, possibilità molto importanti.
MA: Una domanda che vorrei farti per questa raccolta di testimonianze riguarda uno dei temi centrali di questa ricerca etnografica. Non tanto se i ruoli siano cambiati, ma se durante il Covid si siano in qualche modo mescolati. In quel periodo tutti cercavano di fare qualcosa, a volte anche “rompendo” le regole in senso positivo, ammorbidendole, facendo quello che si poteva. Tu hai vissuto questa mescolanza di ruoli, all’interno dell’organizzazione o nel rapporto con le istituzioni?
GM: No, direi piuttosto che c’è stata una maggiore consapevolezza del proprio ruolo. Ci siamo resi conto di quanto fossero importanti questi punti di riferimento per i migranti. Quella che poteva sembrare un’attività circoscritta, “vado, faccio la mia ora di volontariato insegnando italiano”, si è rivelata invece qualcosa di molto più rilevante.
Abbiamo capito quanto fossero importanti questi luoghi e le relazioni umane che si creano al loro interno. Non c’è stata una promiscuità o una confusione di ruoli; piuttosto, tutti siamo diventati molto più consapevoli di ciò che facevamo e del suo valore. Da qui è nato anche uno sforzo maggiore per rendere le scuole sempre più accoglienti, attraverso l’organizzazione di attività ludiche, gite in città, momenti di socializzazione, visite ai musei.
Sono tutte attività di cui, prima del Covid, forse non si coglieva fino in fondo l’importanza come punti di riferimento per i migranti. Durante e dopo quel periodo, questa consapevolezza è diventata molto più chiara.
MA: In qualche modo vi siete anche rivalutati, avete acquisito una maggiore consapevolezza dell’importanza di ciò che facevate, che forse prima, nel sovrapporsi di tante cose, sembrava meno evidente.
GM: Il rapporto con le istituzioni, invece, resta sempre molto critico. E lo dico in modo diretto. Le istituzioni sono molto rapide a chiedere aiuto quando ne hanno bisogno. Lo abbiamo visto chiaramente con il progetto Scuola Remota. Il centro di via Zendrini, che gestisce l’accoglienza dei minori, ci ha contattati immediatamente dicendo: siamo in difficoltà, aiutateci. E la rete si è attivata.
Forti di quell’esperienza, io e Fabio Mantegazza, che è una persona molto valida, alla fine del Covid siamo tornati in via Zendrini dicendo: bene, questa è stata un’esperienza importante. Abbiamo capito quanto siano fondamentali per i minori l’inserimento linguistico, sociale e i percorsi formativi. Proviamo a coordinarci meglio. Non mandateci più i minori in maniera sparpagliata e sempre in emergenza, organizziamoci. Noi siamo disponibili.
Avevamo anche creato un indirizzo email della rete dedicato esclusivamente ai minori, in modo da centralizzare tutte le richieste e distribuirle poi alle scuole disponibili, perché non tutte le scuole lavorano con i minori. L’idea era evitare situazioni dell’ultimo minuto, come ricevere la richiesta di inserire un minore a metà anno scolastico, quando i casi sono già complessi e difficili da gestire. Con un minimo di programmazione sarebbe tutto molto più semplice. A questa proposta non abbiamo mai ricevuto risposta.
Un altro nodo critico è quello degli spazi. Continuiamo a chiedere al Comune una sede, perché tutte le scuole vivono una precarietà logistica costante. C’è chi vince un bando che poi scade. Io stessa sono rimasta senza sede. Ci siamo conosciute in quel periodo e avevi suggerito la Fabbrica del Vapore, ma quel bando lo abbiamo perso.
Attualmente siamo ospitati da un’associazione albanese in via Volturno, nella stessa zona della città. Se non avessero accettato di accoglierci, avrei dovuto chiudere la scuola, semplicemente perché non avevo un luogo dove fare lezione. Racconto il mio caso, ma situazioni simili capitano regolarmente anche ad altre scuole. La precarietà logistica è una condizione strutturale.
Alcune scuole tengono le lezioni negli edifici delle scuole pubbliche, ma con forti limitazioni: possono operare solo la sera, devono attenersi rigidamente al calendario scolastico e pagare contributi per portineria e pulizie. Altre non hanno una sede stabile e vengono ospitate da biblioteche, parrocchie o altre associazioni. In generale, la situazione è sempre fragile e vulnerabile.
Da tempo chiediamo al Comune almeno uno spazio stabile, non solo per la didattica ma soprattutto per le attività di segreteria e coordinamento. La rete si riunisce ogni quattro o cinque settimane con tutte le scuole per discutere progetti, difficoltà, proposte, scelte dei libri di testo. Sono attività centrali, ma ogni volta dobbiamo spostarci da una sede all’altra, in base a chi può ospitarci. Quando ci incontriamo siamo 30 o 40 persone, la sera, e trovare uno spazio adeguato è sempre complicato.
Quello che chiediamo è almeno una sede che riconosca la rete come organizzazione, dove poter centralizzare il lavoro di coordinamento e segreteria. Dopo l’Ambrogino d’Oro, sembra che finalmente qualcuno si sia accorto di noi.
MA: Te lo chiedevo perché è una dinamica piuttosto ricorrente. Ora vi chiedono interviste, proposte, incontri con il Comune. Vedremo se qualcosa si muoverà davvero.
GM: Un’altra criticità riguarda il CPA, in particolare il coordinamento. Noi facciamo didattica, ma molti dei nostri studenti, soprattutto i minori e quelli che ne hanno la possibilità, cercano di iscriversi anche al CPA. Io lavoro molto con i minori, è un ambito su cui sono particolarmente impegnata, anche attraverso progetti finanziati da bandi pubblici che vinco. Alcuni di questi ragazzi frequentano sia la nostra scuola sia il CPA.
Per questo sarebbe importante coordinarsi sugli orari, ma anche dialogare di più. Il metodo didattico del CPA è molto diverso dal mio. Entrambi sono importanti, ma un maggiore coordinamento renderebbe il percorso più funzionale per i ragazzi, per gli utenti. Questo è il quadro di riferimento.
Nota: Il quadro introduttivo si basa su informazioni tratte dal sito ufficiale di Scuole Senza Permesso, dalle notizie relative agli Ambrogini d’Oro 2025 pubblicate da testate come MilanoToday e Riforma.it, e da articoli e interviste che documentano il ruolo della rete durante la pandemia, tra cui un’intervista del 2021 a Fabio Mantegazza pubblicata da MiTomorrow.
The English translation of this interview can be found here.